El extraño paradigma de acceder a las mismas plazas universitarias con pruebas diferentes (I de II, 2016)

Durante los primeros meses de 2018, miles de estudiantes de Castilla y León se manifestaron por las calles de las distintas capitales de la región,  al sentirse perjudicados y discriminados por el actual sistema de acceso a la Universidad,  con tantas pruebas diferentes y de tan distinto grado  de dificultad como CCAA tenemos.

Esos estudiantes saben que sus exámenes son más difíciles, que sus notas  se ven reducidas y que es más complicado competir con alumnos provenientes de diversas autonomías con  calificaciones más altas,  fruto de una dudosa objetividad comparativa y en pruebas y correcciones. Por eso, reclaman una EBAU única y común a todas las CCAA. En Castilla y León cuentan con el apoyo del PP, de Ciudadanos e incluso del PSOE de CyL. Pero, inexplicablemente,  los socialistas de Ferraz no comparten el mismo criterio.

¿Qué intereses pueden esconderse tras la negativa a tener una prueba común  y única en España para el acceso a la universidad si de hecho existe un distrito único? O dicho de otra forma, ¿se tiene miedo a que se conozcan ciertas vergüenzas de un  sistema educativo  fraccionado en el que unas CCAA figuran a la cabeza con los primeros países de la OCDE y otras muestran un retraso persistente, según el Informe de la prueba objetiva externa  PISA?

Un alumno leonés ha logrado recoger miles de firmas en una campaña de apoyo al establecimiento de una selectividad igual para toda España alegando la diferente exigencia de cada EBAU con el siguiente ejemplo:

 «en otras autonomías como Cantabria y Extremadura para el examen de historia tienen que estudiar 27 y 30 estándares respectivamente mientras que en Castilla y León tenemos que estudiar toda la historia desde la prehistoria, lo que vienen a ser 97 estándares concretamente, la única autonomía que exige tanto».

No obstante, no todo el problema de la nota final de acceso a la Universidad radica en esta prueba ya que el 60% proviene de la nota media de Bachillerato y el otro 40% de las medias de los diferentes exámenes de la EBAU, sin tener en cuenta las evaluaciones  voluntarias para un posible aumento.

Lo anterior nos permite concluir que en un país en el que  se emplean ingentes cantidades de dinero no se cuenta con instrumentos objetivos que evalúen los resultados de los alumnos y las prácticas docentes  con criterios uniformes de exigencia mutua.

Ante las demandas de los alumnos de Castilla y León y de alguna otra autonomía, ciertas autoridades educativas  callan, no se sienten afectadas y ni se preguntan ni explican por qué misterioso proceso las CCAA con mejores  calificaciones en  PISA  obtienen las peores para el acceso a la Universidad y viceversa. 

Para comprobar la verdad de lo expuesto, comparemos los resultados de PISA 2015 y los de acceso a la Universidad ofrecidos por el Ministerio de Educación,  sabiendo que no son los mismos alumnos los evaluados en PISA 2015 y los que acceden a la selectividad universitaria en 2016 y 2017. Pero las constantes se repiten, por lo que constituyen una prueba consistente.  (Nota: no se analizan los resultados de todas las CCAA, sino una muestra de ellas). Veamos:

1.- RESULTADOS PISA 2015

CCAA	Lectura	Matemáticas		Ciencias	Total		Media	Red.100
ANDALUCÍA	479	466		473	1418		473	96,14
CANARIAS	483	452		475	1410		470	95,53
CASTILLA LA MANCHA	499	486		497	1482		494	100,40
CASTILLA Y LEÓN	522	506		519	1547		516	104,88
EXTREMADURA	475	473		474	1422		474	96,34
MURCIA (Región de)	486	470		484	1440		480	97,56
NAVARRA (C. Foral de)	514	518		512	1544		515	104,67
RIOJA (LA)	491	505		498	1494		498	101,22
ESPAÑA	496	486		493	1475		492	100
OCDE	493	490		493	1476		492	100
MEDIA UE-25	494	493		495	1482		494	100,41

En el cuadro precedente figuran las notas obtenidas en las distintas materias, la puntuación total suma de las tres y la media de las materias evaluadas. La última columna refleja el porcentaje de la desviación positiva o negativa tomando como unidad 100 la media de España y OCDE que son coincidentes. Según el Informe PISA, 40 puntos equivalen a un curso escolar, ("la OCDE concluye que 40 puntos en PISA equivalen a lo que un alumno aprende en un curso escolar"), lo que nos permite afirmar que hay diferencias de más de un curso entre CCAA. Se aprecian importantes diferencias entre las notas obtenidas por los alumnos de Castilla y León y Navarra  y que que consiguen Canarias y Extremadura, por ejemplo.

2.- RESULTADOS NOTAS PRUEBAS ACCESO A LA UNIVERSIDAD DE 2016, GENERAL Y ESPECÍFICA. (Selección materias dirigidas a carrera de Medicina y otras de nota de corte elevada)


 A)  Porcentajes (%) de calificaciones de 9 a 10 en cada materia y Comunidad Autónoma.

Prueba General	España	Andal.	Canar.	CLM	CyL	Extrem.	Murcia	Navar.	Rioja
Lengua Cast.y Lit.	7,62	10,27	23,25	10,49	4,67	11,58	12,58	6,63	5,81
Lengua Ext.: Inglés	16,57	10,56	26,84	13,06	10,83	23,75	9,07	19,73	13,63
Hª de España	14,45	15,93	19,58	10,13	8,80	23,02	24,78	7,15	14,10
Matemáticas II	16,21	22,52	13,83	20,13	11,95	19,41	21,69	15,16	8,98
Física	9,47	7,93	10,35	9,32	6,23	11,11	4,25	7,23	8,47
Prueba Específica
Química	10,86	14,72	10,05	20,78	6,09	21,05	11,62	4,78	13,76
Biología	11,98	8,62	23,01	8,10	10,30	21,96	11,95	5,62	9,23
MEDIA	12,45	13,22	18,13	13,14	8,41	18,84	13,70	9,47	10,57

Se puede comprobar el elevado número de sobresalientes  (9-10) obtenidos en las distintas materias por los alumnos de Canarias y Extremadura  comparados con los escasos de Castilla y León y Navarra.

 B) Porcentajes (%) de calificaciones de 8 a 9 en cada materia y Comunidad Autónoma.

Prueba General	España	Andal.	Canar.	CLM	CyL	Extrem.	Murcia	Navar.	Rioja
Lengua Cast.y Lit.	13,43	16,59	23,24	14,47	10,98	15,47	15,57	14,10	11,45
Lengua Ext.: Inglés	17,15	14,73	19,27	17,23	17,38	17,03	14,12	19,31	20,63
Hª de España	15,56	16,45	16,74	13,97	12,43	16,02	18,64	12,29	17,62
Matemáticas II	12,10	11,78	10,91	14,08	11,48	18,88	12,54	11,65	17,37
Física	11,21	10,12	12,24	13,26	15,06	9,52	9,07	11,45	23,73
Prueba Específica
Química	12,03	12,78	11,94	15,91	13,14	15,08	13,39	8,61	20,47
Biología	17,26	14,30	23,46	13,12	18,36	15,85	22,73	13,18	17,71
MEDIA	14,10	13,82	16,22	14,58	14,11	15,40	15,15	12,94	18,42

También podemos comprobar que los resultados de Canarias y Extremadura superan los de Castilla y León y Navarra  en este tramo importante  de los notables altos, calificaciones de 8 a 9.


3.- ESTADILLO COMPARATIVO RESUMEN ENTRE EL INFORME  PISA Y LAS NOTAS MEDIAS DE PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD  2016.

	España	Andal.	Canar.	CLM	CyL	Extrem.	Murcia	Navar.	Rioja
Media Informe PISA	492	473	470	494	519	474	480	515	498
Media % calificación 9-10	12,45	13,22	18,13	13,14	8,41	18,84	13,70	7,23	10,57
Media % calificación 8-9	14,10	13,82	16,22	14,58	14,11	15,40	15,15	12,94	18,42
Media % calificación 8-10	26,55	27,04	34,35	27,72	22,52	34,24	28,85	20,17	28,99

Resulta  sorprendente   comprobar la paradoja que se nos presenta al comparar las notas obtenidas por los alumnos en España y en las distintas CCAA y las medias de sobresalientes y notables, e incluso la suma de ellos. Las mejores CCAA en PISA son las peores en el acceso a la Universidad en este año 2016 y viceversa. 

En la próxima entrada veremos el mismo estudio referido a 2017 así como algunas consideraciones e iniciativas.  Mientras tanto, ¿qué razonamientos explican esta extraña mutación de notas? 

¿Es el castillo templario de Ucero es el punto equidistante entre los cabos de Finisterre y Creus?

En el Parque  Natural del Cañón de Río Lobos existen dos construcciones  emblemáticas: el Castillo de Ucero y la Ermita de San Bartolomé. Ambas están unidas a la Orden de los Caballeros Templarios, que también habitaron un convento en las proximidades de la ermita, San Juan de Otero, hoy extinguido.

 ( Derecha, Castillo de Ucero)

Es en el litigio, hacia el año 1170, entre la Orden del Temple y la de Calatrava donde se cita el convento de San Juan de Otero. Según Alejandro Aylagas, Juan González de Ucero fue el primer señor del castillo en 1212 y el asentamiento templario data desde Alfonso I de Aragón. 

El artículo  “ERMITA DE SAN BARTOLOMÉ DE UCERO. Templarios en el Cañón” aporta una prolija información de datos históricos y arquitectónicos. Formaba parte de los Mil  Caminos de Santiago  y tenía la particularidad de ser además “un Centro del Mundo con todo el telurismo y el simbolismo necesario para que el Espíritu atravesara el cuerpo y el alma de los Adeptos”.

El siguiente párrafo del artículo citado sirve de punto de partida  para el estudio de nuestro objetivo: “Lo recóndito del enclave y la función estratégica y de peregrinación que tenía el Cañón debieron ser, junto con otras circunstancias, las razones que impulsaron a los monjes guerreros de la Orden del Temple a establecerse en este enclave equidistante de los dos puntos más extremos de la geografía peninsular, los cabos de Creus y Finisterre, como descubriera años atrás Juan García Atienza.”

Las siguientes palabras nos adentran en el mundo del misterio que siempre se ha achacado a esta Orden Militar: “En San Bartolomé de Ucero aflora un simbolismo templario fuera de toda duda tanto en la escultura como en los signos lapidarios… Se encuentra en uno de los Centros Mágicos de la Península Ibérica, en pleno corazón del cañón del Río Lobos, hoy día Parque Natural… los Templarios pudieron llevar a cabo sus ritos esotéricos iniciáticos, a la par que crearon todo un simbolismo tradicional en la estructura arquitectónica del templo, así como en los canecillos y en los dos pentáculos invertidos dentro de un círculo en forma de mandala que esconden, a su vez, diez corazones, y cuya interpretación hay que acudir al sufismo y a la alquimia que exportaron desde Tierra Santa.”

Según el artículo, “El enclave de la actual ermita de San Bartolomé, con su río al lado, "Cueva Grande" y telurismo de la zona, sería el "Altar de San Juan", es decir, el sitio escogido para algún tipo de iniciación esotérica de la mística solar templaria y  San Juan de Otero exotérico podría haberse situado -como afirmaba florentino Zamora Lucas- sobre el cerro u otero que domina a Ucero y en el que se construyó el castillo (posiblemente templario durante un tiempo) y la Ermita anexa, hoy prácticamente derruida.”

Si interesante resulta la información  anterior sobre  el simbolismo y la interpretación de la construcción de la ermita y sus esculturas,   el siguiente texto “La misteriosa ubicación axial de San Bartolomé de Ucero” nos recordará la curiosa situación geográfica:

 “¿Cómo es posible que la ermita templaria soriana de San Bartolomé de Ucero se encuentre a igual distancia de los dos puntos extremos de la zona septentrional de la península ibérica? ¿Qué misteriosos conocimientos cartográficos tenían los templarios para construir la iglesia de su convento de San Juan de Otero en este punto del eje que corta la península en equidistancia con los cabos de Creus y Touriñán?”

Fue Juan García Atienza en dicho trabajo quien afirmó “que desde esta ermita hay 527,127 kilómetros hasta Creus (Gerona) y otros tantos hasta Finisterre (La Coruña)”.  Pero los adelantos tecnológicos le han corregido: “la equidistancia no es con Finisterre sino con el cercano cabo de Touriñán, que es, además, el cabo más occidental de nuestra Galicia aunque la fama se la lleve Finisterre”.

 El artículo concreta las localizaciones correctas:

– Cabo de Finisterre:  N42º 52′ 55.8963” – W009º 16′ 20.1916”

– San Bartolomé de Ucero:  N41º 45′ 06.4503” – W003º 04′ 05.7452”

– Cabo de Creus: N42º 19′ 09.7988” – E003º 19′ 20.6918”

Y deduce sus distancias:

– San Bartolomé a Cabo de Creus: 532’7561 Km.

– San Bartolomé a Cabo de Finisterre: 526’4672 Km.

Se ve que la equidistancia no es exacta porque hay una diferencia de 6 kilómetros y 288 metros… Pero si se mide desde el castillo de Ucero, la diferencia disminuye:

– Castillo de Ucero a Cabo de Creus: 531,4668 Km.

– Castillo de Ucero a Cabo de Finisterre: 529,2779 Km.

Una diferencia de dos kilómetros puede resultar increíble y sorprende que  el Temple se ubicara en este eje peninsular. ¿Fue por casualidad o por aplicación de conocimientos cartográficos hoy desconocidos?  En aquella época no existía la tecnología ni el saber científico suficiente para conocerlo,  por lo que más de una vez se ha acudido a una explicación mística…

Los datos anteriores no convencieron al autor del trabajo titulado “De la supuesta EQUIDISTANCIA entre San Bartolome de Ucero y los Cabos de Creus y de Finisterre. Estudio de la supuesta equidistancia que durante años se creía como cierta”, que  trató de demostrar que sólo se trataba de una aproximación y no de una exactitud, rebatiendo la  la teoría ya vista del escritor Juan García Atienza.

La investigación comienza con la exposición de las coordenadas de los tres puntos en cuestión:
- CABO DE FINISTERRE: N42º 52' 55.8963'' - W009º 16' 20.1916'' .
- SAN BARTOLOME DE UCERO: N41º 45' 06.4503'' - W003º 04' 05.7452'' 
- CABO DE CREUS: N42º 19' 09.7988'' - E003º 19' 20.6918''. 

De ellas deduce las distancias: de San Bartolomé a Cabo de Creus, 532'7561 Km y al Cabo de Finisterre, 526'4672 Km, por lo que se aprecia una diferencia de  6 Kilómetros y 288 metros  que confirman la inexactitud y “la falsedad de tal afirmación sin saber de dónde se han sacado los 527 Kilómetros con 127 metros que esgrimen ¿Qué tipo de cartografía utilizaron? ¿Qué tipo de medición siguieron?.” 

Hace el mismo estudio desde el Castillo de Ucero (N40º 43' 9.2689'' - W003º 02' 44.1655'') a 4 Km. y 127 metros de la Ermita de San Bartolomé con los siguientes resultados: 531,4668 Km. Hasta el Cabo de Creus  y 529,2779 Km. Hasta el Cabo de Finisterre, por lo que la desviación se reduce a  2,1889 Km.

El autor niega que “el punto más occidental de la península sea el cabo de Finisterre (42º52,9'N 9º 16,3'W) y afirma que lo es el de Touriñán (43º3,2''N 9º17,9'W )….El punto más occidental de la península en España es el cabo de Touriñán, longitud 9º 17’ 50’’ O, que se encuentra en la provincia de La Coruña….CABO DE TOURIÑAN N43º 02' 53.53'' - W009º 18' 04.29'' tomada de saliente de este cabo, a modo de isleta, denomina PUNTA INSUA”. Con esos nuevos datos deduce que desde “San Bartolomé a Cabo de Creus hay 532 Km. con 744 metros  y al Cabo de Touriñán, 532 Km. con 793 metros con una diferencia de escasos 50 metros”. 

El trabajo concluye que “Estos resultados, al menos, son CURIOSOS y darían la razón a García Atienza aunque planteó mal la EQUIDISTANCIA. ¿Nos encontramos ante una CASUALIDAD GEOGRÁFICA? ¿Estaríamos ante la mayor LINEA LEY de la Península?” Y añade otra curiosidad más: “si pasamos las distancias de Kilómetros a MILLAS ROMANAS con lo que nos encontraríamos con un cifra que podría dar que pensar 360 millas passus (milla romana 1.480 m.), es decir, los GRADOS DE UNA CIRCUNFERENCIA.”

Vistos los cálculos de los autores anteriormente citados, hagamos el nuestro propio:

A) Tomemos las coordenadas que suministra Wikipedia.

Castillo de Ucero :            41°43′09″N    3°02′44″ W

 Cabo de Creus:                42°19′09″N    3°19′19″E

Cabo de Finisterre:          42°52′57″N     9°16′20″W

B) Con los datos anteriores  busquemos la distancia entre dos ubicaciones de coordenadas geográficas A y B.

 1.- Castillo de Ucero- Cabo de Creus:
  

 2.- Castillo de Ucero-Cabo de Finisterrre:

 Comparando amabas distancias podemos observar que la diferencia entre el castillo templario de Ucero y el Cabo de Creus es de unos 300 metros escasos respecto del Cabo de Finisterre. ¿Es fruto de la casualidad o causalidad? ¿Tenían algún motivo especial para construir en ese lugar?

Enlace al calculador de distancias: http://onlinecalc.sdsu.edu/enlineadosdistanciageo.php

La jornada escolar española, ¿machista, feminista o mediopensionista?

Hace algunos años comenté en este blog, desde distintos puntos de vista,  la jornada escolar continua y partida del alumno, sus ventajas e inconvenientes, y la del profesorado (La difícil puesta en práctica de la jornada continua escolar; La jornada escolar en España: continuada y partida (I de III);  El valor de un testimonio;   El calendario escolar (III): El calendario escolar europeo;   Jornada laboral de los profesores españoles. ¿Cuántas horas trabajan?  ). Debo confesar que no se me ocurrió preguntarme entonces si la primera, la continua,  pudiera ser machista como así la ha calificado Berta González de Vega en su artículo “¿Es la jornada escolar continua machista?” A pesar de muchos años de profesión docente siempre me quedará mucho por aprender.  Veamos:

-  Parece cierto que durante la huelga feminista del 8 de marzo pasado no se solicitó que “las jornadas escolares de los niños  fueran partidas con comedor escolar y más largas como  la medida más eficaz de conciliación”. La autora no ha explicado lo que ella entiende por “jornada escolar”, y no queda nada claro que la jornada lectiva de los alumnos, diferente según edades y etapas, no depende de cada colegio sino de un calendario escolar común aprobado por las  Administraciones educativas de cada CCAA.

¿Pretende equiparar la permanencia de los alumnos en los colegios (5 horas lectivas en E. Infantil y Primaria,  recreos, comedor escolar, extraescolares) con la jornada laboral de los padres? ¿Desde qué edades? De prolongarse demasiado y para ciertas situaciones habría que pensar en una especie  de internado de lunes a viernes, a semejanza de una Escuela Hogar.

- La implantación de la jornada  continua no tuvo por qué coincidir necesariamente  “con la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral”. Se fue imponiendo en las ciudades porque la jornada partida obligaba a las familias a realizar cuatro viajes entre el domicilio y el colegio, para llevar y recoger al alumno. La falta de comedores y de medios para sufragar el coste ajustó la permanencia de los alumnos en el centro y,  consecuentemente,  trajo la jornada lectiva. 

- La pregunta que se hace la autora  “¿Por qué no se pone el acento en las desigualdades sociales que genera, con padres que tienen más recursos para actividades extraescolares, clases de refuerzo, etc?” no tiene nada que ver con el tipo de jornada escolar. La mayoría de los alumnos no necesitan refuerzos y las extraescolares no deberían tratar contenidos curriculares. Tanto los recursos de la familia como su dedicación influyen en el rendimiento del alumno, pero lo hace mucho más la capacidad intelectual de cada uno, al menos en la enseñanza obligatoria. 

- Es posible que los "sindicatos de enseñanza presenten las ventajas de la jornada continua porque los beneficia y las asociaciones de padres prefieran la jornada partida".  Pero no es cierto que sean los Consejos Escolares quienes tengan el poder de decisión delegado de las Administraciones educativas. Nunca se impone un cambio de jornada en contra de la voluntad de los padres, y los requisitos necesarios son demasiado garantistas: “La conformidad de la modificación de la jornada escolar habrá de obtener un respaldo de dos tercios de los padres, madres o tutores del total de  participantes y, asimismo, con el fin de asegurar una mayoría relevante, se establece el mínimo de participación de dos tercios del total del censo”. (La jornada escolar en España: continuada y partida (I de III)

- Se muestra cierta ligereza al afirmar que “las familias no están bien informadas de las consecuencias de sus decisiones desde el punto de vista del rendimiento escolar y se quejen de tener sólo informaciones sesgadas por parte del profesorado.” Las asociaciones de padres cuentan  con la suficiente autonomía y libertad para buscar el asesoramiento oportuno que deseen.

- Resulta sorprendente y llamativo el calificativo que se da a la jornada continua: “Está claro que si todo lo que impide el desarrollo profesional de las mujeres se tilda con brocha gorda de machista, la jornada escolar continua entonces puede serlo para las que son madres de niños en edad escolar y con ganas de trabajar pero sin poder elegir ni reducción de jornada ni tener ayuda en casa, ni abuelos cerca. Se da la paradoja de que la mayoría del profesorado, sobre todo en primaria, son mujeres que estarán encantadas de esos horarios que pueden acabar perjudicando a ... mujeres. Así vamos.” Es difícil asumir que un tipo de jornada escolar  condicione el desarrollo profesional de las mujeres y,  menos aún,  cuando no expone un prototipo de jornada ideal que lo favorezca. No existe dificultad para mantener colegios con jornada partida, continua o ambas a la vez. Los colegios pueden y deben colaborar  a la conciliación familiar que conlleva la tarea inexcusable de ambos progenitores. ¿Qué otros complementos se pueden añadir  al servicio de madrugadores con desayuno voluntario, jornada lectiva obligatoria,   comedor escolar voluntario con o sin beca, talleres y extraescolares voluntarios  y flexibilidad de horario de recogida?

Si el problema radica en una jornada laboral extensa de los padres se agrandará  si se pretende alargar en demasía la de los niños: estancia de ocho o más horas en un colegio al que podrían llegar a aborrecer.

-  La dualidad que establece entre el colegio público y el concertado o privado y las ventajas de estos últimos por razón de la jornada no está contrastada. Los colegios pueden cambiar de jornada y volver a la partida los que la tenía continua. Si una vez experimentado no lo hacen es porque los padres están contentos con lo que tienen.

-   La jornada escolar continua o partida no depende del tipo de centro, público o concertado, sino de los padres. El profesorado de la enseñanza estatal es funcionario, está al servicio de la sociedad que le paga y es ésta quien demanda y exige.

-  Cuando dice que “Los profesores suelen esgrimir que los colegios no están para adaptarse a los horarios laborales de los padres pero, desde luego, lo que parece un poco locura es que estén para boicotear las posibilidades laborales sobre todo de las madres” debería entender que los colegios adoptan un horario racional lo más acomodado a los alumnos y que los profesores los cumplen. Lo que no es de su competencia son las jornadas laborales de los adultos.  

Lo interesante del artículo analizado es que se incita a una actitud de colaboración por parte de todos que redundará en beneficio del alumnado. Pero puede correrse el riesgo  de prolongar tanto la jornada escolar, partida o continua,  con una serie de complementos ajenos al desarrollo curricular que  al final se consiga dotar al alumno de una  jornada mediopensionista en los colegios.

El éxito o fracaso escolar empieza en casa del alumno

En la entrada anterior sobre los deberes o tareas fuera de clase pudimos ver que la CEAPA se oponía a  esos trabajos porque se creaba desigualdad entre alumnos y que otro sector de padres, la CONCAPA, era favorable. Lo que unos y otros saben con  certeza es que,   con deberes o sin ellos, siempre  habrá padres preocupados que ayudarán permanentemente a sus hijos.

Éste es precisamente el punto en el que incide el artículo  “El éxito (o el fracaso) académico de los hijos empieza por sus padres” publicado en "El Mundo" hace algunos meses. Y aunque no descubre nada que no se supiera, constata y difunde lo ya conocido:

- Que existen padres comprometidos con la educación de sus hijos y a ellos les transmiten su nivel de aspiraciones. 

- Que se está incrementando la inversión familiar en educación y formación para mantener el status  social o elevarlo en lo posible en este mundo cada vez más competitivo.

(Drcha, Universidad de Burgos) 

- Que las familias actuales tienen pocos hijos y en esos pocos concentran  todas sus posibles atenciones.

- Que la educación es un bien necesario y costoso en tiempo y dinero. El perfeccionamiento en idiomas dentro y fuera de España y los estudios universitarios de máster necesitan muchos años para completar su formación, años en los que no se trabaja y se mantiene un cierto nivel de vida. Esto conlleva sacrificio para los padres que pretenden dar lo mejor de sus posibles a sus hijos. El  gasto de un universitario es tres veces superior al de un alumno de Bachillerato, y aún mayor si la Universidad es privada. El 50% del alumnado quiere estudios superiores y a ellos tienden mejor unas familias que otras. Las clases medias invierten  más porque esperan mejorar más. Al año se realizan unos 100.000  cursos de idioma en el extranjero  y unos 170.000 estudios de máster universitario.

-  Que  la respuesta a la pregunta sobre si la formación sirve para entrar en un competitivo mercado laboral estriba en la comparación entre quienes lo completan y quienes se quedan sin una titulación superior.

- Que detrás del posible éxito académico están los padres con su ayuda económica, su preocupación y  su preparación personal. El nivel educativo de una familia sumado al socio-económico es determinante en la formación de los hijos.

- Que a las familias desfavorecidas  les es más difícil la formación de los suyos por falta de recursos, de tiempo, de formación, de idiomas, de refuerzo… Son las limitaciones en medios económicos y en dedicación a los hijos las que restan posibilidades.

- Que se ha constatado que existe un mayor porcentaje de progenitores trabajando con hijos en la enseñanza privada que en la pública, ya que los gastos se sufragan mejor con dos sueldos que con uno.

- Que es relevante también el factor ejemplo transmitido de padres a hijos tanto en actitudes y aptitudes como en valores y competencias. Todo ello estimula el rendimiento académico. El ambiente familiar y su bagaje cultural influye decisivamente en la educación de los hijos. Esa es la “mochila” que cada uno lleva a la escuela cuando accede a ella y que se va incrementando a medida que discurre su tiempo de formación.

- Que un factor no menos importante en la educación ha sido la incorporación de la mujer al mundo laboral, lo que ha incidido en la mayor participación del varón en la vida doméstica.

Llegados a este punto, ¿podría establecerse un cierto determinismo fatal  que favorece a unas familias y perjudica a otras? A pesar de su apariencia, no es cierto como tampoco lo es que un conductismo radical pueda llevar por sí solo  a una persona al éxito o fracaso. Las cualidades personales,  innatas e intransferibles, que cada individuo tiene, son imprescindibles en ese largo proceso. La inteligencia no es patrimonio de ninguna clase  social concreta y cuenta más que las condiciones de la familia en la que se nace.

Una buena educación básica y secundaria, enseñanzas iguales y gratuitas, determinan más el   futuro éxito académico que los dineros de una familia. Si se favorece al acceso a la Universidad de los mejor preparados, todos ellos pueden obtener resultados positivos en función de su inteligencia, esfuerzo e interés. En esos factores no intervienen ni  el dinero ni la cuna,  aunque ambos ayuden.

Y si el salto de estatus social no se logra en una primera instancia, se sientan las bases para conseguirlo en una segunda generación. El triunfo está en manos de quien lucha por conseguirlo y en el afán por conquistarlo, a pesar de que unas condiciones sean más propicias que otras.